Klaus Klattenhoff                                                                                                                                    

Chancengleichheit, Integration und Schulstruktur.

Eine notwendige Betrachtung von Bildungschancen, Bildungspolitik, Schule, Pädagogik und Unterricht 

(Vortrag auf der Bezirksdelegiertenkonferenz des Bezirksverbandes Weser-Ems der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Dinklage)

0 Einleitung

Die hinter uns liegende Jahrhundertwende vom 20. zum 21. Jahrhundert und die ebenso hinter uns liegende Jahrtausendwende vom zweiten zum dritten Jahrtausend scheint es zwingend erforderlich zu machen, alles neu zu sehen, neu zu bedenken, neu zu entscheiden. Gestern ist vorbei und damit alles, was gestern schwierig und unbequem war, unbefriedigend geblieben ist, sich als nicht machbar erwies; morgen muss alles anders werden, neue Perspektiven müssen her, neue Entscheidungen getroffen werden, als Alte muss vom Tisch, damit Neues darauf ausgebreitet werden kann, das Alte muss von der Tagesordnung verschwinden, damit mit einer neuen Tagesordnung den Notwendigkeiten der Zukunft begegnet werden kann.

Wer die öffentliche Diskussion um gestern, heute und morgen verfolgt, wer Fachdiskussionen dazu beiwohnt, dem kann sich schon der Eindruck aufdrängen, dass wir alle schnell zu neuen Ufern gelangen müssen, je schneller, je besser.
Wer zu neuen Ufern aufbricht – und irgendwie tun wir das scheinbar alle – sollte sich aber, das ist mein Rat, ein konkretes Bild von dem Ufer machen, das er erreichen und dem er zustreben möchte. Wer das Ufer nicht kennt, das er ansteuert, kann dort nur allzuleicht in einen Morast geraten und steckenbleiben oder an Klippen zerschellen. Und welches Ufer verlassen wir, wenn wir neue erreichen wollen? Wie ist das Fahrwasser, das wir benutzen müssen? Und wie die Großwetterlage? Wie tragfähig ist das Boot, das wir zur Überfahrt chartern? Und welches Patent haben Steuermann und Lotse, denen wir uns anvertrauen?

Wenn es um die Zukunft geht, wenn wir uns in die Gestaltung unserer Zukunft einmischen wollen, um unsere individuelle Zukunft und um unsere Zukunft als Gemeinwesen, dann ist eine Besinnung darauf, woher wir kommen und wo wir uns befinden unverzichtbar, denn wir müssen wissen, ob wir in die richtige Richtung rudern (um bei der Metapher vom Streben zu neuen Ufern zu bleiben): Wo kommen wir her, was lassen wir hinter uns, wo befinden wir uns, wo wollen wir warum hin? Dazu müssen wir nüchterne und klare Gedanken haben – es gibt genügend falsche Versprechungen, Nebelwerfer und Wirte, die uns nur besoffen machen wollen. (Ein Wirt, der jemanden besoffen macht, verdient daran!)

1 Historische Perspektiven

Schule, so wie wir sie kennen, ist eine relativ junge Erfindung. Sieht man von den alten Lateinschulen, die im Mittelalter entstanden und in denen der Priesternachwuchs und der Nachwuchs des Adels herangebildet wurden, und von städtischen Schulen, in denen der Nachwuchs der Kaufmannschaft die ihm entsprechende Grundbildung erhielten, ab, dann sind Schulen, die nach und nach flächendeckend verbreitet wurden und für die dann auch die Schulpflicht eingeführt wurde, erst gut 400 Jahre alt. Schulen haben seit eh und je die Aufgabe gehabt, ein Mindestmaß als Qualifikationsvermittlung und Normen- und Werteselbstverständnis zu gewährleisten, das über die familiale Erziehung und durch die Teilnahme am Leben allein nicht mehr hinreichend weitergegeben werde konnte. Diesen Funktionen entsprechend, deren Hintergrund in früheren Jahrhunderten ein relativ statisches gesellschaftliches Umfeld war, sind die Inhalte und die Anforderungen, denen Schule Genüge tun musste, festgelegt worden.

Mit der Großen Französischen Revolution von 1789 und dem Gedankengut der Aufklärung und später mit dem Anspruch des Bürgertums auf Beteiligung an der politischen Macht, sowie der Arbeiterbewegung auf Befreiung aus politischer und sozialer Unterdrückung, kamen neue Perspektiven für die Schule in die Diskussion und in die Praxis. Ohne das weiter und differenzierter hier nachweisen zu wollen, fasse ich das zu zwei Schlagworten zusammen, nämlich
– von der philosophisch-pädagogischen Seite her als Bildung, die eben mehr war und ist als die Herausbildung des 
  unbedingt  notwendigen Qualifikationsbedarfs, und 
– von der politischen Seite her als Brechung des Bildungsprivilegs, denn „Wissen ist Macht“ (so eine Formel aus der 
  Arbeiterbewegung des 19. Jahrhunderts).

Ich mache einen Sprung in die 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts. Die 50er Jahre gelten – bildungspolitisch gesehen – als die Phase der Restauration. Das Schulwesen wurde in der Bundesrepublik Deutschland nach dem Muster wieder aufgebaut, wie es in der Vorkriegszeit existierte, trotz der Forderung der Alliierten, ein antimilitaristisches, antinatioalsozialistisches, demokratisches Schulwesen einzuführen. Die Siegermächte waren der durchaus nachvollziehbaren Auffassung, dass die nationalsozialistische Terrorherrschaft eben auch mit durch das Schulwesen und seinen Wirkungen möglich geworden sei. Den Forderungen der Alliierten mochten im besiegten Nachkriegsdeutschland (West) die entscheidenden Kräfte aber offensichtlich nicht folgen.

Als der Oldenburgische Landes-Lehrer-Verein (OLLV) sich 1946 neu konstituierte, legte Wilhelm Schipper, das war vor Karl Peters, Johannes Johannsen, Heino Haase und Hermann Fischer einer der Vorgänger von Michael Strohschein, jedenfalls was die Oldenburger Linie des Bezirksverbandes angeht, einen Satzungsentwurf vor. Danach sollte es das Ziel der OLLV sein, „im Unterricht und in der Erziehung einen antinationalsozialistischen und antimilitaristischen, demokratischen Geist pflegen (zu) helfen.“ Die Begriffe antinationalsozialistisch und antimilitaristisch wurden durch die darüber diskutierende Gründungsversammlung jedoch gestrichen. 

Die alte Schule hatte sich anscheinend bewährt. Deshalb: Keine Experimente. Die Dreigliedrigkeit (Viergliedrigkeit) blieb erhalten. Die Schule war mit dem, was sich in ihr erreichen ließ, funktional. Bis zu Beginn der 60er Jahre konnte die traditionelle Schule den Bedarf an Qualifikationen, das heißt Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln, der für die durch die Beschäftigungsstruktur erforderliche Berufsstruktur als Grundqualifikation nötig war.  Doch die Anforderungen stiegen mit der Umstrukturierung der Arbeitswelt und anderer Anforderungen aus dem Leben. Mehr und bessere Schulabschlüsse wurden zum wichtigen Garanten für die Weiterentwicklung der Wirtschafts- und Arbeitswelt mit dem Ziel der Konkurrenzfähigkeit auf dem Weltmarkt. Das Wort von der Bildungskatastrophe (Picht)  bestimmte die bildungspolitische Diskussion. Es bildete mit dem parallel dazu wieder neu formulierten „Bürgerrecht auf Bildung“ (Dahrendorf)  und der Forderung nach Chancengleichheit (SPD)  ein Bündel von bildungspolitischen Sichtweisen, aus dem heraus Schulreformdiskussionen einen neuen, ernsteren Charakter annahmen. Gesamtschulen wurden konzipiert und gegründet. Die Schulstufen wurden deutlicher akzentuiert und das Ende der Volksschule damit eingeläutet. Schulzentren auf dem Lande wurden errichtet. Eine größere Anzahl an höheren Schulabschlüssen wurde gefordert und auch erreicht. Die verstaubten Lehrpläne wurden im Zusammenhang mit der Curriculumdiskussion erneuert, wenn auch nur bedächtig. Aus der Heimatkunde wurde der Sachunterricht, aus dem Rechnen der Mathematikunterricht. Arbeitslehre sollte in der Hauptschule eine angemessene Einführung und ein entsprechendes Verständnis für die Arbeits- und Wirtschaftswelt erreichen helfen, der Werkunterricht wurde zum Technikunterricht. Die 60er und 70er Jahre waren – bildungspolitisch gesehen – Jahre, in denen vorsichtig kleine Änderungen erfolgten. Oft wurden sie sehr groß herausgestellt und als Einlösung des Prinzips Chancengleichheit beschworen, nicht selten kommentiert von konservativer Seite als „Gleichmacherei“, als „Nivellierung nach unten“, als Verzicht auf Leistung – der Verrat und Ausverkauf der Kultur des Abendlandes schien aus dieser Sicht eingeläutet. Dabei handelte es sich lediglich um den Versuch, einer größeren Gruppe von Kindern und Jugendlichen einen Zugang zu eben dieser Kultur überhaupt erst zu ermöglichen.

In einem Gutachten zur Erwachsenenbildung formulierte der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen 1960 „Bildung“. Dort heißt es: „Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in der ständigen Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln.“  Wenn ich die vorsichtigen Schulreformen der 60er und 70er Jahre richtig interpretiere, dann ist darin ein Versuch zu erkennen, die Schule für einen derartigen Bildungsbegriff zugänglich zu machen. Nicht nur mehr literarisch-ästhetische Bildung ist Bildung; der enge deutsche Kulturbegriff findet vorsichtige Erweiterungen, die in die Richtung gehen, die etwa mit dem englischen Begriff der Zivilisation angesprochen ist. Literatur, Philosophie, Kunst als Aspekte von Bildung – Ja! Aber eben auch Technik, Politik, Naturwissenschaften, Ökonomie und anderes. Der enge Bildungsbegriff wird durchbrochen und findet die ihm angemessene Erweiterung.

Ich komme auf den Begriff der Chancengleichheit zurück, den die SPD sich an ihre Fahnen geheftet hatte und die in den SPD-regierten Bundesländern Ziel des bildungspolitischen Veränderungsprozesses sein sollte. 
Der Anspruch auf Chancengleichheit ist in der Bundesrepublik Deutschland auch im Grundgesetz verankert. In Art. 3, Abs. 3 heißt es: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religösen und politischen Anschauungen benachteiligt werden.“ Ein Blick auf die Realitäten der letzten Jahrzehnte zeigt, dass die Einlösung dieses Grundrechts noch aussteht. Egal wie man es wendet: Die Chancengleichheit ist nicht eingelöst.

Die liberale Position zu diesem Begriff sieht die Verbesserung der Startchancen als Aufgabe, die Verbesserung der Startchancen des Einzelnen im Wettbewerb um Status, um Privilegien, und verfolgt dazu eine kompensatorische Programmatik: Ausgleich von Defiziten, gleichmäßigere Ausstattung von Schulen mit Personal und Sachmitteln. Pädagogisch gesehen geht es um die individuelle Begabungsförderung.

Aus sozialistischer Position ist von Anfang an klar, dass Chancengleichheit allein durch Bildungspolitik nicht verwirklicht werden kann, so lange gesellschaftliche Ungleichheit strukturell vorgegeben ist. Das liberale Credo von der „freien Bahn dem Tüchtigen“ (Tews)  kann individuelle Förderung bewirken, bedeutet aber nicht die kollektive Emanzipation der Unterprivilegierten. Im Gegenteil. Durch den verschärften leistungsbezogenen Konkurrenzdruck geraten Kinder und Jugendliche aus unterprivilegierten Lebensverhältnissen noch stärker in die Bredouille. Eine Verbesserung der Lebensqualität der Unterprivilegierten durch Sozialpolitik muss Voraussetzung und damit Unterbau für eine Bildungspolitik sein, wenn Chancengleichheit als Ziel gehalten werden soll. Der Abbau von Vorrechten Privilegierter einerseits und der Abbau von Benachteiligungen Unterprivilegierter andererseits sind unabdingbar, wenn Chancengleichheit hergestellt werden soll.

Deutlicher und konsequenter als die Bildungspolitik das Problem Chancengleichheit anpackte, waren die theoretischen Entwürfe und Pläne der Fachleute. Ich erinnere in dem Zusammenhang an den 1970 veröffentlichten „Strukturplan für das Bildungswesen“, an dem meiner Meinung nach auch heute die vorhandene Struktur des Bildungswesens zu messen ist.  Das Ergebnis ist allerdings niederschmetternd. Und ich erinnere an den berühmt gewordenen Band 4 der Gutachten und Studien der Bildungskommission mit dem Titel „Begabung und Lernen“ von 1968.  Die dort getroffenen Feststellungen sind noch heute gültig und bieten eine fundierte Grundlage für Ideen zur Gestaltung pädagogischer Konzepte.
Christoph Ehmann charakterisiert die bisher in der Bundesrepublik Deutschland unternommenen Versuche, über finanziellen Input der Chancengleichheit näher zu kommen, als „Matthäus-Effekt“. Das meint – wie es in Matthäus 13 Vers 12 heißt –: „Denn wer da hat, dem wird gegeben, auf dass er die Fülle habe; wer aber nicht hat, dem wird auch genommen, was er hat.“ Er fasst zusammen: Untersuchungen zur Bildungsfinanzierung zeigen, „dass der Nutzen von Bildung im Verlauf des Lebens bei immer weniger Menschen kumuliert wird“ und dass „der Anspruch, jeden einzelnen unabhängig von sozialer Herkunft zu fördern, von Bildungsstufe zu Bildungsstufe weniger erfüllt wird.“ Soweit die Zusammenfassung von Ehmann. 

Im Einzelnen kann man deutlich erkennen, dass statt Integration die Segregation vorherrscht, dass statt Chancengleichheit für Unterprivilegierte die weitere Privilegierung der ohnehin schon Privilegierten erfolgt. Das durchzieht den gesamten Bildungsbereich.

Dazu einige Beispiele.
Es beginnt schon im Kindergarten. Die Gebührenordnungen bewirken z.B., dass Eltern aus unteren Einkommensschichten einen erheblich größeren Anteil ihres Einkommens für den Kindergartenplatz ihres Kindes entrichten müssen als Eltern aus höheren Einkommensschichten.

Das setzt sich in der Grundschule und den darauf aufbauenden Schulen fort. Die Mitarbeit der Eltern bei der Erreichung schulischer Ziele wird selbstverständlich vorausgesetzt. Je höher der Bildungsstand der Eltern, um so besser können sie den Anforderungen auf Unterstützung ihrer Kinder nachkommen. Ist das Einkommen des „Ernährers“ der Familie hoch, kann die Mutter auf eigene Erwerbsarbeit verzichten und ganz in die erwartete Hilfslehrerrolle schlüpfen. Oder es kann eine Hilfskraft engagiert werden, die es schon richtet. 

Vielen Eltern ist es unmöglich, die von der Grundschule erwartete Unterstützung zu erbringen.
Bei Gymnasialschülerinnen und -schülern ist dann die Situation noch extremer. Eltern aus sogenannten bildungsfernen Schichten können ihren Kindern keine persönliche Unterstützung mehr zukommen lassen und in der Regel aus finanziellen Gründen eine angemessene Nachhilfe auch nur selten.

Vielleicht verwundert es, wenn ich darauf hinweise, dass die Benachteiligung bei Studierenden ebenfalls anzutreffen ist. Bafög für Studierende aus Elternhäusern mit geringem Einkommen müsste doch alles erträglicher machen. Nun, wer Bafög bezieht, muss einen Anteil zurückzahlen. Die Benachteiligung setzt sich also sogar noch für die Zeit nach dem Studium fort und betrifft dadurch schon wieder die nächste Generation. Und während des Studiums? Wenn das Bafög nicht reicht, muss hinzuverdient werden. Die Zeit fürs Studium wird enger, letztlich wirkt sich das auf die Dauer des Studiums aus und wohl auch auf das Studienergebnis. Wer unbeschwert von finanziellen Sorgen seinem Studium nachgehen kann, ist besser dran. 
Ehmann fasst die Situation mit folgender Formulierung zusammen:

Es ist festzustellen, „dass es vom Kindergarten bis zur Weiterbildung von der Art der Finanzierung des Bildungsprozesses wie der Bildungsteilnahme denjenigen, die über die ökonomisch besten Voraussetzungen verfügen, durchgängig gelungen ist, ihre Startvorteile nicht nur für sich persönlich zu erhalten, sondern auch an ihre Kinder weiterzugeben und sowohl mit der Zeit als auch von Bildungsstufe zu Bildungsstufe auszubauen.“ 

1997 schrieb Klaus Klemm: „Die Zielvorgabe ‘Chancengleichheit’, im Grundgesetz aufgetragen und von den Parteien und Verbänden – wenn auch unterschiedlich akzentuiert – aufgegriffen und proklamiert, ist von ihrer Verwirklichung weit entfernt.“ 

Waren in den 60er und 70er Jahren die Versuche, über Bildungspolitik eine Chancengleichheit einzuleiten, noch vom Willen getragen, diese tatsächlich herbeiführen zu wollen, so änderte sich die Zielsetzung mit der Wende von 1982. Das Stichwort von der Elite und der Notwendigkeit, diese zu fördern, machte die Runde. In der öffentlichen Argumentation wurden die Benachteiligten zuerst diffamiert und dann durch entsprechende politische Entscheidungen noch schlechter gestellt. Die „Leistungsträger“ sollten von den so drückenden Lasten befreit und den „Trittbrettfahrern“ nicht mehr alles zugeschoben werden. Dabei vertrauten die Befürworter der Regulierung von gesellschaftlichen Problemen durch den Markt nun plötzlich ihrer eigenen Ideologie nicht mehr. Das demokratische Gemeinwesen müsse sich, so hieß es, „die bewusste Förderung derer, von denen außerordentliche Leistungen zu erwarten sind, angelegen sein lassen.“ Und 1983 forderte Helmut Kohl vor der Westdeutschen Rektorenkonferenz die dort Versammelten auf, „eine gemeinsame Definition von Leistungseliten“ zu suchen.  Bis zu der Forderung nach der Förderung privater Elite-Hochschulen war es dann auch nur noch ein kleiner Schritt. Die Förderung von Benachteiligten wurde bewusst eingeschränkt. Das Schüler-Bafög wurde gestrichen und 1998, als eine der letzten Entscheidungen der Regierung Kohl, wurden die ausländischen Jugendlichen aus dem Förderkatalog des Benachteiligtenprogramms im SozialGesetzBuch III herausgenommen. Die Begründung: Ausländische Jugendliche seien nicht benachteiligter als deutsche Jugendliche. Auf die Idee, deutsche benachteiligte Jugendliche ebenfalls besser zu fördern, konnte man oder wollte man seinerzeit offensichtlich nicht mehr kommen. Man hatte eben andere Perspektiven.

2 Wo stehen wir in der Gegenwart?

Bezogen auf Chancengleichheit stehen wir gegenwärtig vor einem Scherbenhaufen. Die in der Reformdiskussion vorhandene Aufbruchstimmung ist zum Erliegen gekommen,
– durch die Distanz zu und Abneigung gegen Reformen seitens der Politiker;
– durch den Verschleiß und die mangelnde Unterstützung der in der täglichen Reformarbeit aktiven 
  Lehrerinnen und Lehrer, die müde geworden sind;
– durch die Verunsicherung aller Beteiligten hinsichtlich der anzustrebenden Ziele;
– durch die massive Diffamierung der Reformprojekte durch Interessengruppen und Reformgegner in  
  der Öffentlichkeit.

Dennoch hat die Schulreform, auch wenn sie als stark verkrüppelte Variante ursprünglicher Pläne durchgeführt worden ist, ihre Ergebnisse. Die sollen nicht verschwiegen werden und ich komme gleich darauf zu sprechen.
Bezogen auf die Ergebnisse internationaler Vergleichsuntersuchungen zu Schulleistungen stehen wir schlecht da. Da gibt es nichts zu deuteln. Und was nicht in Ordnung ist, das sollten wir auch nicht wegdiskutieren wollen. Es gibt die dringende Notwendigkeit, nüchtern Bilanz zu ziehen und Verbesserungen auf allen Ebenen anzustreben.
Wir sollten aber nicht den Fehler machen, die Schwächen unseres Schulsystems, die sich in Schulleistungen und anderen Ergebnissen niederschlagen, als Ergebnisse der bescheidenen Schulreformen der 60er und 70er Jahre anzusehen. Und das wird in vielfältiger Weise suggeriert.

Ein Beispiel.
„Die vor zwei Jahren durchgeführte internationale Vergleichsstudie schulischer Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften stellte fest, dass die Leistungen der deutschen Schüler mittelmäßig waren. Selbst im Verhältnis zu den europäischen Nachbarn zeigten die Deutschen nur unzureichende Ansätze selbstständigen Denkens, und im Umgang mit mathematischer Logik mangelte es ihnen an Phantasie. … Vor dem Hintergrund der Globalisierung erscheint ein derartiger Rückstand als Standortnachteil. … Der Entwicklung mathematischen Denkens liegen zwei Eckpfeiler zugrunde: Die Einübung in die Beweisführung und die Findigkeit in Bezug auf mögliche Lösungen. … In vielen Ländern ist die Entwicklung dieser Fähigkeiten bereits von der Grundschule an gewährleistet. Doch in Deutschland herrscht Routine und Einfallslosigkeit. … Man würde zu kurz greifen, wollte man die methodischen Mängel der schulischen Vermittlung der Naturwissenschaften als Problem von Fachgremien abtun. Die Didaktik der einzelnen Disziplinen wird in hohem Maße von einer Ideologie beeinflusst, die gesellschaftliche Vorstellungen von Bildung, Erziehung und Kindheit widerspiegelt. Dem sozialdemokratischen Bildungsauftrag lag das Gebot der Chancengleichheit, der Erziehung zum mündigen Bürger zugrunde. Die autoritären Verhältnisse der bürgerlichen Bildungsanstalt, das Auswendiglernen, der repressive Kanon des falschen Historizismus hatten in der öffentlichen Erziehung nichts mehr zu suchen. Dem neuen Bildungsziel entsprach eine libertär-therapeutische Vorstellung vom Kind als potenziellem Opfer des Kapitalismus: Einer konzentrations- und lernunfähigen und durch jeden noch so kleinen Druck seelisch gefährdeten Pflanze. … Die weitgehende Befreiung der Kleinen von Mühe und Anstrengung, die mit dem Lernen verbunden sind, wird oft durch pädagogisch-psychologische Theorien sowie durch den ideologischen Glaubenssatz der Chancengleichheit begründet.“ 

Solch einen Quatsch habe ich lange nicht mehr gelesen. Und ich wäre auch nie auf die Idee gekommen, den Aufsatz, aus dem das Zitat stammt, in der Originalquelle, der Frankfurter Allgemeinen Zeitung, zu lesen. Weil der Artikel aber in der Niedersachsenausgabe der E&W „mit freundlicher Genehmigung“ – wie es hieß – nachgedruckt war, habe ich ihn gelesen. Was mich daran aufregt? Dass er mit „freundlicher Genehmigung“ nachgedruckt wird, wo es doch nur darum gehen kann, auf eindeutige Weise (und vielleicht sollte man das durchaus unfreundlich tun) diesen Unsinn zurückzuweisen und ein angemessenes Bild von dem zu zeichnen, was Schule heute ist, was sie leistet und was sie nicht leistet und wo die Gründe dafür liegen.

Was leistet die Schule heute? Genauer gefragt: Was leistet die Schule heute mehr und besser als in früheren Zeiten?
Trotz der lediglich verkrüppelten Schulreform der 70er Jahre (verkrüppelt heißt gemessen am Strukturplan für das Bildungswesen) gibt es wichtige Ergebnisse. Sie resultieren aus einem veränderten Bildungsbewußtsein (an deren Veränderung war die Schule wesentlich beteiligt) und aus veränderten Anforderungen (veränderten Anforderungen allerdings nicht im Sinne von Leistungsverzicht).

Zu den Ergebnissen gehört, dass eine erheblich größere Anzahl an höheren Bildungsabschlüssen vergeben wird und dass dadurch eine erheblich größere Anzahl an Studierenden vorzufinden ist als in früheren Zeiten. Das ist wichtig, weil damit, gesellschaftlich gesehen, dem Bedarf besser Rechnung getragen wird. Und das ist wichtig für die individuelle Perspektive der einzelnen Absolventen. Es gibt Korrelationen zwischen Schul- und Ausbildungsabschlüssen und Lebenschancen; je geringer die Bildung, desto geringer die Lebenserwartung. Und selbstverständlich gibt es auch Korrelationen zwischen Bildungsabschluss und Einkommen. Ein Beispiel: Wenn man das Einkommen eines männlichen Ungelernten mit 100 % ansetzt, dann beläuft sich das Einkommen eines Absolventen der dualen Lehrlingsausbildung auf 123 %, das eines Fachschulabsolventen auf 162 %, das eines Universitätsabsolventen auf 215 %. Diese Zahlen habe ich von Klaus Klemm übernommen.  Sie beziehen sich auf das Jahr 1993.

Und selbstverständlich wird das Interesse, zum Beispiel das politische Interesse, und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben durch Bildung geprägt. Je geringer der Bildungsstand, desto geringer das politische Interesse und das daraus folgende Engagement.

Zu den bemerkenswertesten Ergebnissen der Bildungsreform gehört, dass die geschlechtsspezifische Benachteiligung von Mädchen/Frauen sich deutlich verändert hat. Ende der 60er Jahre war das am stärksten benachteiligte Wesen in der deutschen Bildungslandschaft das katholische Arbeitermädchen auf dem Lande. Heute machen mehr junge Frauen das Abitur als junge Männer. Zwar nehmen noch immer mehr Männer als Frauen das Studium auf. 1996 waren es zum Beispiel 35 % der 18- bis 21jährigen Männer und 31 % der 18- bis 21jährigen Frauen. Spannend werden die Zahlen aber wenn hinzugefügt wird, dass die Quote bei den Frauen 1986 nur 16 % betrug. Das heißt, in 10 Jahren hat sich der Frauenanteil der Studierenden eines Jahrgangs fast verdoppelt. An Universitäten nehmen seit 1995 mehr Frauen als Männer ein Studium auf (23 % der 18- bis 21jährigen Frauen bei 22 % der Männer gleichen Alters). 

Geändert hat sich auch die geistige Beweglichkeit. Sie ist besonders deutlich bei Grundschülerinnen und -schülern zu beobachten. Was heutige Grundschulkinder an Wissen, Weltverständnis und Bewusstsein zeigen, ist beachtenswert und zu einem großen Teil auch das Ergebnis von Unterricht, der auf der Basis moderner Konzepte erteilt wird (Freiarbeit; Wochenplanarbeit; offener Unterricht; Projektarbeit; Selbsttätigkeit; Handlungsorientierung u.a.). Es ist überhaupt nicht nachzuvollziehen, wenn Frau Margolina in dem vorhin zitierten Artikel uns weismachen will, dass in unseren Grundschulen Routine und Einfallslosigkeit herrsche und das dann noch als „die weitgehende Befreiung der Kleinen von Mühe und Anstrengung“ geißelt. Glaubt sie wirklich, dass sich mit dem von ihr so positiv gesehenen Auswendiglernen die Kreativität und das selbstständige Denken schulen ließe? Und hat sie selbst ihre eigene widersprüchliche Argumentation nicht gemerkt? Vor meinen Studentinnen und Studenten – Absolventinnen und Absolventen der heutigen Schule – könnte ich mir das nicht leisten. Die würden es merken und zu Recht kritisch nachfragen und Stellung beziehen.

Was hat sich nicht oder nur geringfügig geändert? Da gibt es viel zu benennen, denn die Reformen sind nicht konsequent umgesetzt worden. Noch immer werden bezüglich der Bildungsbeteiligung Arbeiterkinder benachteiligt. Der Anteil der Arbeiterkinder in der Gruppe der 18- bis 21jährigen, die eine Universität besuchen, ist von 1985 bis 1995 von 4 % auf 7 % gestiegen. Bei den Angestelltenkindern war es für den gleichen Zeitraum ein Anstieg von 19 % auf 25 %, bei den Selbstständigenkindern von 18 % auf 32 %, bei den Beamtenkindern von 32 % auf 44 %.  Dass hier das Prinzip Chancengleichheit in großartiger Weise wirksam geworden ist, kann man wirklich nicht sagen.

Hier und heute kann ich selbstverständlich nur einige wenige Daten vorstellen. Es gibt eine Fülle von Daten, die Einzelheiten belegen. Sie stehen auch Journalisten zur Verfügung. Frau Margolina hätte sich informieren können. Aber es war vermutlich gar nicht ihr Ziel, den Problemen auf den Grund zu gehen. Sie stimmt ein in das von wissenschaftlichen Erkenntnissen ungetrübte Palaver über Bildung und Schule und hat selbstverständlich ihre Lösung parat: Zurück ins 19. Jahrhundert, die Privilegierung der Privilegierten ist das Ziel, nur darf es so natürlich nicht gesagt werden.
Und ein GEW-Organ plappert es nach – ich kann es immer noch nicht fassen.

Journalisten können schreiben, was ihre Auftraggeber wollen; es muss nicht dem Sachverhalt entsprechen. Nur sie haben keinen Anspruch darauf, ernst genommen zu werden. Dennoch berufen sich Politiker auf sie, mangels eigener Positionen und wenn es ihnen in ihren Kram passt.

Und ich kann es mir nicht verkneifen, kurz auf die Wünsche und Hoffnungen von Frau Doris Schröder-Köpf einzugehen. Sie hat erkannt – wie eigentlich? – dass es an der ach so wichtigen Strenge in der Erziehung mangelt und dass es deshalb so viele Probleme gibt. Gestern meldete die NWZ, dass durch eine flugs von RTL in Auftrag gegebene Umfrage festgestellt worden sei, 62 % der Bundesbürger sagten „Ja“ zur Frage: „Sollen Kinder strenger erzogen werden?“ Nun ist das gesunde Volksempfinden noch nie ein Garant für Sachlichkeit, Richtigkeit u.a. gewesen. Und eine Journalistin hat sicher das Recht, das zu sagen und zu schreiben, was sie sagen und schreiben muss. Die Gattin eines Kanzlers wäre allerdings gut beraten, wenn sie sich gut beraten ließe. Das würde ich ihr raten, aber meinen Rat fragt sie nicht nach.

Übrigens enthielt die NWZ-Nachricht, in der vermeldet wurde, dass 62 % der Bundesbürger „Ja“ zu einer strengeren Erziehung sagen, so ganz nebenbei den Hinweis: „Insbesondere ältere und formal schlecht gebildete Bürger seien für eine strengere Erziehung.“  Vielleicht sollt man Frau Schröder-Köpf diesen Tipp geben.

3 Was ist zu tun?
Was ist zu tun hinsichtlich der anzustrebenden Perspektiven?
Dazu möchte ich mehrere Punkte ansprechen.

1. Zunächst sollten wir uns klar machen: Resignation ist fehl am Platz. Wir können für die Ziele streiten, die wir bislang nicht erreicht haben. Chancengleichheit ist so ein Ziel, ein vorrangiges Ziel. Es geht dabei um mehr als nur den Versuch der Gewährleistung des individuellen Aufstiegs einzelner Kinder. Es geht um die Aufhebung der benachteiligenden Situation von Kindern und Jugendlichen in der Schule und damit im späteren Leben. Alles was wir dazu in der Schule tun können, benötigt voraussetzende und flankierende Maßnahmen durch die Sozialpolitik. Gesellschaftliche     Benachteiligung, strukturell verfestigte Unterprivilegierung muss aufgehoben werden. Dazu ist es nötig, die Ressourcenverteilung entsprechend dem sozialen Umfeld vorzunehmen, das heißt, im Sinne der Herstellung von Chancengleichheit Schulen mit schwierigen Bedingungen (zum Beispiel in sozialen Brennpunkten) zu bevorzugen. 
Chancengleichheit lässt sich nur herstellen durch die ungleiche Verteilung der Mittel! Das muss über Aufklärung zum selbstverständlichen Bewusstseinsstand in der Gesellschaft werden. Hier liegt eine wesentliche Aufgabe der GEW; sie (die GEW) muss in die anderen Gewerkschaften hineinwirken. Sie ist über die Interessenvertretung als Arbeitnehmervertretung ihrer Mitglieder hinaus die Fachgewerkschaft, eine Bildungsgewerkschaft, von der sich andere fachlichen Rat holen können.

2. Chancengleichheit ist in der Schule gebunden an Bemühungen um Integration, Integration behinderter Kinder, ausländischer Kinder, Übersiedlerkinder u.a. Im Rahmen der schulischen, auf den Unterricht zielenden Integration, kommt es einerseits darauf an, ein Schulkonzept auszuformulieren, das genau diesen Ansatz in sich birgt; zum anderen kommt es darauf an, ein Höchstmaß an individueller Förderung anzubieten und zu gewährleisten. Und darüber hinaus kommt es darauf an, den Schülerinnen und Schülern die Erfahrung zu vermitteln: Gemeinsam können wir mehr     erreichen und bewirken als jeder Einzelne für sich. Wenn sich diese Erfahrung anbahnen lässt, kann die Angst vor sozialer Kälte, vor hemmungslosem Egoismus, vor der negativen Auswirkung einer Ellenbogengesellschaft abgelegt werden.

Die individuelle Förderung darf nicht auf Prinzipien wie Konkurrenz und Sieger sein müssen aufbauen. Sie muss das Individuum in seiner Grundposition stärken, ihm den Aufbau und die Stabilisierung eines positiven Selbstkonzeptes ermöglichen.

3. Das Schulsystem muss sich von der Dreigliedrigkeit verabschieden und eine Gesamtschule werden, die integriert und differenziert arbeitet. Vor 35 Jahren, als es um die Gesamtschulkonzepte ging, gab es Stichworte in der Diskussion, die sehr stark in den Hintergrund getreten sind, die aber sehr im Vordergrund stehen müssen. Sander, Rolff und Winkler sprach damals von der „demokratischen Leistungsschule“, die es zu errichten gelte.  Diese Schule sollte zugleich eine differenzierte und integrierte Schule sein. Hier ist anzuknüpfen. Das Ziel ist: Eine Schule für alle Kinder. Diese Schule 
arbeitet mit einem Höchstmaß an Differenzierung. Eine derartige Schule kann aus den Erfahrungen der pädagogisch-didaktischen Diskussion und Praxis um die Integration behinderter Kinder lernen. Die Segregation ist vermeidbar und unerwünscht. Sie führt zur Privilegierung der Privilegierten.

Eine differenzierte und integrierte Schule muss beachten, was lange bekannt ist, nämlich dass sich Kinder einer Klasse oder Lerngruppe unterscheiden, zum Beispiel nach Aufnahmefähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Bewegungsbedürfnis, Arbeitstempo, Motivation, Interessen, Kreativität und anderen Fähigkeiten. Dieser Differenziertheit in einer Klasse muss durch den differenzierenden Unterricht Rechnung getragen werden.

4. Integration ist erforderlich, damit Kinder aus allen Lebensbereichen und mit vielen Besonderheiten und Verschiedenheiten miteinander zu tun bekommen, miteinander lernen, sich dabei kennen lernen, schätzen lernen, Verständnis füreinander aufbringen lernen. Das ist für den Zusammenhalt einer Gesellschaft von unschätzbarem Wert, eine Existenzfrage. „Es ist normal verschieden zu sein.“ (Weizsäcker) Deshalb muss das Zusammenleben der Verschiedenen Normalität sein. Dabei geht es um mehr als um das, was in jüngerer Zeit oft unter dem Stichwort „Zivilgesellschaft“ angesprochen wird, nämlich um eine Art säkularisierte Form von Barmherzigkeit gegenüber den Mitmenschen, oder um Fairness, Ritterlichkeit und Mildtätigkeit. Das ist ein Rückfall in frühere Jahrhunderte. Es geht 
um die Grundpositionen der Französischen Revolution, um Freiheit, Gleichheit und Solidarität. Die Einübung der dahinter stehenden Inhalte ist nur über ein einheitliches, integriertes Schulsystem erreichbar.

Ich komme zum Ausgangspunkt meiner Überlegungen zurück.Wir sollten neue Ufer anstreben. Aber wir kennen diese neuen Ufer schon, wir müssen uns keine neuen Bilder davon machen. Wir müssen allerdings Sorge dafür tragen, dass Steuermann und Lotse das von uns gewünschte Ufer ansteuern. Und wir müssen mit einer stürmischen Überfahrt rechnen, in der wir viel Kraft für die Betätigung als Ruderer benötigen. Wir verlassen das Ufer, an dem Ungerechtigkeit und Benachteiligung für Unterprivilegierte vorherrschen. Wir wollen das neue Ufer. Es heißt Chancengleichheit. Es ist Utopie und Realität zugleich. Lasst uns aufbrechen!